Savoirs (revue)
Savoirs est le nom d'une revue scientifique française qui traite des recherches en formation d'adultes, au niveau international. (Thème des sciences de l'éducation.)
La revue a été créée par Jacky Beillerot (1939 - 2004) et son rédacteur en chef est actuellement Philippe Carré , Professeur en sciences de l'éducation à l'Université Paris Ouest - Nanterre La Défense située en France.
Thèmes abordés
Les thèmes de la revue abordés sont notamment :
- Le développement des compétences,
- La formation tout au long de la vie et l'éducation permanente,
- Les différents niveaux d'analyse de la formation : sociologique, pédagogique et psychologique,
- La professionnalisation des acteurs de la formation,
- Les ingénieries présentes dans le domaine de la formation ; Ingénierie de formation, Ingénierie pédagogique[1]...,
- L'autoformation (se former par soi même), l'autodidaxie (une forme de l'autoformation qui correspond à se former par soi-même en dehors des institutions éducatives ou formatives)[2], et la soloformation (se former par soi-même et seule sans aucune forme de tutorat).
- La Formation Ouverte et A Distance (FOAD), le e-learning et l'utilisation des Technologies de l'information et de la communication (TIC),
- La formation en alternance,
- Les différentes formes d'apprentissages : formelles et informelles,
- La motivation,
- Le sentiment d'efficacité personnelle,
- La psychologie de l'apprentissage,
- La place de dispositif tel que la plate-forme d'apprentissage en ligne,
- La capitalisation de l'expérience et la VAE,
- La formation des publics en phase de (ré)insertion ou en difficulté sociale.
En outre, les membres de l'équipe Savoirs contribuent régulièrement à des débats et colloques sur les métiers de la formation : évolution des fonctions, professionnalisation, dispositifs alternatifs d'apprentissages....
La revue Savoirs est publiée en moyenne 3 fois par an, disponible chez l'HARMATTAN et sur le site internet. La revue est francophone et les résumés des numéros sont également disponibles en anglais et espagnol[3].
Des notions et concepts propres à la pédagogie des adultes
Cet article devrait être synthétisé.
De même que l'ingénierie pédagogique, cette revue s'intéresse à l'innovation pédagogique. Les manières nouvelles de faire acquérir les savoirs d'un point de vue théorique et pratique. Nouvelles, par rapport à la représentation classique de l'enseignement Professeur-Elèves type Education nationale. L'intérêt est centré sur l'apprenant, personne en cours d'acquisition d'apprentissages. L'apprenant est dans une position où il construit lui-même ses apprentissages[4] (pédagogie constructiviste) là où dans le schéma classique d'enseignement c'est davantage une pédagogie transmissive du professeur à l'élève qui est mis en exergue. La démarche formative qui a une vocation utilitaire au niveau professionnel aborde également le champ de l'éducation permanente : valeurs éthiques et humaines qui visent conformément à la philosophie des lumières, à rendre les être humains conscients, éclairés et solidaires dans leurs actions entreprises.
Par ailleurs, la formation est abordée de manière pluridisciplinaire[5] : sociolologique, psychologique, didactique et pédagogique. Une grande place est accordée à l'expérimentation de différents dispositifs d'apprentissages mis en corrélation avec le développement des compétences. La notion de compétences[6] constitue en effet l'une des clés de voûte de la revue. Cette notion pourrait devenir un concept si les auteurs aboutissaient à une définition commune unanimement reconnue. Le terme de compétence tend néanmoins à trouver un consensus autour de : la mise en action des savoirs (savoir théorique, savoir faire et savoir être) qui utilise le cas échéant les ressources à disposition, au sein d'un contexte de mise en pratique qui donne lieu à une reconnaissance de la compétence appliquée.
L'enseignement s'adresse aux personnes jeunes, en formation initiale et son objectif est la compréhension des savoirs transmis. Il est axé sur l'étude des savoirs. La formation s'adresse à des jeunes et adultes, au delà de l'âge obligatoire de la scolarité et sa vocation est utilitaire et pratique.
Bien qu'une large place soit faite à la formation professionnelle continue[7], la cadre de la formation est même abordé hors du contexte professionnel car les personnes peuvent se former en continue également pour leur propre développement personnel[8].
Les universitaires et professionnels abordent les apprentissages en s'appuyant sur l'un des principes de l'éducabilité cognitive [9], toute personne peut apprendre et progresser. Et au delà des capacités d'apprentissages de tout à chacun, ils existent d'autres facteurs en rapport avec la volonté d'agir et d'apprendre qui entrent dans le cadre de la formation dont Philippe Carré et Fabien Fenouillet développent dans leur ouvrage[10].
L'évaluation qui constitue un domaine au combien sensible dans le milieu de l'enseignement et de la formation oriente un point de vue autocritique sur les professionnels de la formation eux-mêmes. Ainsi, seulement 3% des sessions de formation donnent lieu à une évaluation. En outre, lorsque cette dernière a lieu, elle se limite le plus souvent à un questionnaire de satisfaction (évaluation à chaud, immédiate)remis aux apprenants à l'issue de la formation. L'évaluation à froid, sur le court et moyen terme est très peu pratiqué alors que celle-ci inscrit la formation dans une démarche qualité et critique, propice aux réajustements nécessaires afin de mieux répondre aux attentes futures. La phase de transfert d'apprentissage c'est à dire les savoirs concrets que les apprenants vont utilisés une fois sur leur poste de travail en entreprise reste marginale. << [11]Le transfert est en quelque sorte ce qu'il reste de la formation réalisée et que le stagiaire utilise de manière effective, donc l'effet final. Même si ce « résidu utile » est rarement mesuré de manière globale, il est chiffré par certains auteurs à 10 % de l'investissement de base ! ».
Enfin, conformément à la démarche d'apprentissage par compétences, ce sont sur les compétences que se porte l'évaluation de la formation des adultes.[12]
La formation professionnelle ne saurait être détachée de l'économie. Le marché de l'économie en France représente plus de 25 milliards d'euros. Certes, avec le développement des technologies de l'information et de la communication (TIC), des outils informatiques et multimédias, il peut être tentant de croire que la formation à distance[13] constitue la panacée à moindre coût via internet et le e-learning (l'apprentissage en ligne). Néanmoins, les formations à distance répondent à des besoins spécifiques lorsque :
- les contraintes géographiques ne permettent pas de se déplacer sur son lieu de formation.
C'est le cas notamment au Canada, où en hiver en plus des distances à parcourir, les conditions atmosphériques sont telles qu'il apparaît délicat sous moins 10 degrés de pouvoir se rendre sur son lieu de formation. D'où entre autre un développement plus important de la formation à distance par les canadiens.
- les contraintes de temps ne permettent pas une formation uniforme de type stage.
Certaines personnes, pour ne citer que les cadres ou les commerciaux, sont tellement pris par leur travail, qu'ils ne peuvent se permettre d'arrêter leur production même de manière temporaraire. Les conséquences en serait trop lourdes. Aussi, bien qu'ils peuvent admettre la nécessité de la formation ce public doit contrôler lui-même son temps de formation pour espérer en bénéficier. Ainsi, certains pourront décider de se former sur leur pause déjeuner, d'autres le week-end chez eux etc. .Cela leur évitera de quitter une session de formation pour cause de réunion importante, ou accord commercial à négocier.
La productivité pédagogique peut être en phase avec la productivité économique lorsque l'idée est orientée sur l'optimisation des apprentissages au sens pédagogique. Faire en sorte que les apprenants construisent les savoirs à acquérir dans les meilleures conditions d'apprentissage n'est pas seulement sous-jacent aux moyens financiers investis. A ce titre, il faudrait envisager de développer des formations qui tendent non seulement à faire acquérir des savoirs et surtout insistent sur les techniques et outils indispensables à l'autonomie dans la formation de l'apprenant, ce qui rend ainsi possible l'autoformation continue des salariés.
Notes et références
- ↑ http://ingenierie-pedagogique.com
- ↑ Philippe CARRE, André MOISAN, Daniel POISSON (2002), L'autoformation, Psychopédagogie,Ingénierie, Sociologie, Paris, PUF collection "Pédagogie d'aujourd'hui".
- ↑ http://netx.u-paris10.fr/savoirs/Accueil.htm
- ↑ Philippe MEIRIEU (1996), Frankenstein pédagogue, 5ème édition, Paris, ESF Editeur.
- ↑ Philippe Carré, Pierre Caspar (2004), Traité des sciences et techniques de la formation, 2ème édition, Paris, Dunod.
- ↑ Guy LE BOTERF (2006), Ingénierie et évaluation des compétences, 5ème édition, Paris, Eyrolles Editions d'Organisation.
- ↑ Claude DUBAR (2004), La formation professionnelle continue, 5ème édition, Paris, Editions La Découverte collection "Repères".
- ↑ Roger MUCCHIELLI (2008), Développement personnel Tome 13. Méthodes actives : la pédagogie des adultes, Paris, ESF Editeur collection "Education permanente".
- ↑ Maryvonne SORREL (1994), L'éducabilité cognitive, Paris, L'Harmattan.
- ↑ Philippe Carré, Fabien Fenouillet (2009), Traité de psychologie de la motivation, Paris, Dunod.
- ↑ Alain Meunier "Le transfert d'apprentissage : une notion à laquelle personne ne croit vraiment ?" in Revue Savoirs n°12, 2006, p.48-49
- ↑ Gérard SCALLON (2007), L'évaluation des apprentissages dans une approche par les compétences, 2ème édition, Bruxelles, De Boeck collection "Pédagogies en développement"
- ↑ Michel BERNARD (coll.) (2005), Le e-learning, la distance en question, Paris, L'Harmattan collection "Proxima".
Articles connexes
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